Riconquistare la complessità

Riconquistare la complessità

22.05.2017 | Come cambia l'apprendimento nell'epoca dei contenuti frammentati dei social network?

Qual è la situazione e quali sono le prospettive e le principali necessità del sistema formativo e della ricerca nel nostro paese? Si tratta di un tema estremamente complesso: l’unica strada possibile per affrontarlo credo sia quella di individuare una prospettiva specifica.

Le mie competenze potrebbero suggerirmi come prospettiva di partenza quella dell’innovazione e del digitale. Ma sarei il primo a essere assai poco soddisfatto da una scelta che assumesse come base di partenza la categoria del digitale. Non ho mai considerato il digitale come una sorta di ideologia – prospettiva purtroppo assai diffusa e credo assai dannosa – o come una variabile indipendente, un ‘ingrediente’ autonomo sufficiente a identificare, da solo, specifiche pratiche formative. Non credo insomma esista (e tanto meno che debba esistere) qualcosa come la “scuola digitale” o l’“università digitale”.

I bisogni formativi variano da epoca a epoca (con una terminologia un po’ passata di moda, possiamo dire che sono culturalmente e storicamente determinati) e variano, almeno in parte, da ambito ad ambito (un medico ha bisogno di conoscenze e competenze in parte diverse da quelle di un architetto). Il secondo tipo di variabilità è ovvio (e dipende anch’esso dal tempo e dal contesto), ma ci interessa fino a un certo punto. Il primo è per noi qui più rilevante, perché si presta a porre un interrogativo fondamentale: c’è stato negli ultimi decenni un cambiamento particolarmente significativo nei bisogni fondamentali ai quali il sistema della formazione, in tutte le sue articolazioni, deve (o dovrebbe) saper rispondere? Se questo cambiamento c’è stato, da cosa dipende e come si configura? In che modo influenza le pratiche, le metodologie, gli strumenti, la stessa organizzazione istituzionale della formazione?

Non si tratta evidentemente solo di leggere, scrivere e far di conto, anche se le sfere che sono oggi più pomposamente chiamate reading literacy, scientific literacy e mathematical literacy restano alla base, per esempio, delle indagini OCSE-PISA. Le competenze di cittadinanza includono anche altre sfere: personalmente non ho mai capito perché la disponibilità di un nucleo di base di conoscenze storiche, filosofiche, letterarie e artistiche – che la reading literacy non basta certo a garantire – non sia considerata anch’essa come una dimensione essenziale nel valutare il livello qualitativo dei diversi sistemi formativi.

 
C’è stato negli ultimi decenni un cambiamento particolarmente significativo nei bisogni fondamentali ai quali il sistema della formazione, in tutte le sue articolazioni, deve (o dovrebbe) saper rispondere?

Eppure, se ci limitassimo a queste sfere, l’impressione potrebbe essere che, fatta salva l’evidente necessità di aggiornamento dei contenuti, le competenze fondamentali siano in fondo relativamente ben definite e almeno in parte stabili nel tempo.

C’è però un’ulteriore dimensione – importante – delle competenze di base o di cittadinanza che, pur se in qualche misura da sempre presente, negli ultimi trent’anni è cambiata in maniera assai più profonda e radicale. Nel mondo anglosassone la si identifica con il termine information literacy: la capacità di raccogliere, comprendere, selezionare, valutare, conservare, produrre informazione. In un certo senso, la reading literacy è una componente essenziale dell’information literacy, ma l’information literacy non si limita alla reading literacy. È piuttosto una competenza trasversale, richiamata da molte altre. È proprio relativamente ai bisogni formativi legati a questa competenza che siamo di fronte a un cambiamento che ha conseguenze profonde anche sull’organizzazione del sistema formativo e su contenuti e strumenti dell’apprendimento.

Dire che negli ultimi anni l’ecosistema informativo a disposizione di ciascuno di noi si sia enormemente allargato è certo una banalità, ma è una banalità non priva di conseguenze. A questo allargamento corrispondono infatti una forte frammentazione dei contenuti informativi, e una enorme riduzione dei tempi necessari a garantirne la disponibilità individuale.

Per comodità (e perché si tratta di un ambito particolarmente rilevante, anche alla luce della storia delle nostre pratiche didattiche) facciamo riferimento a un caso specifico, quello della lettura e dei contenuti testuali. L’ecosistema informativo e comunicativo delle giovani generazioni comprende una grande varietà di tipologie di testi. Un sedicenne di oggi legge e scrive moltissimo. Ma si tratta per lo più di tipologie di testi brevi e frammentate: SMS e sistemi di instant messaging, messaggi di stato sui social network, post di un blog, mail, pagine web…  In tutti questi casi, l’organizzazione testuale è assai diversa da quella delle forme di testualità tradizionale: basti pensare alle forme epistolari del passato, o alla forma-libro. E discorsi abbastanza simili potrebbero essere fatti a proposito di altri codici comunicativi, dal video alla musica.

 
Ben prima del digitale, lo zapping televisivo ha contribuito alla frammentazione nella fruizione di contenuti video e alla moltiplicazione degli stimoli

Non è, si badi, responsabilità o ‘colpa’ del digitale in quanto tale: in digitale possiamo leggere (o scrivere) tanto un tweet quanto Guerra e pace, e d’altro canto, ben prima del digitale, lo zapping televisivo ha contribuito alla frammentazione nella fruizione di contenuti video e alla costruzione di meccanismi narrativi in cui la dimensione del tempo ‘lento’ è sostituita dalla moltiplicazione degli stimoli. Il vero problema è che all’improvviso allargamento degli spazi dell’informazione (indubbiamente reso possibile in primo luogo dalle nuove tecnologie digitali) e alla possibilità di trasporto quasi immediato da un ‘luogo’ informativo all’altro, corrispondono delle forme di ‘insediamento’ e colonizzazione inizialmente a basso livello di complessità verticale, proprio perché ad alto livello di complessità orizzontale.

Come risultato, i nostri studenti sono oggi molto bravi (più bravi di noi) nel muoversi ‘orizzontalmente’ da un contenuto informativo granulare all’altro, ma hanno scarsissime capacità di interpretazione e costruzione di contenuti informativi complessi.

È questo, a mio avviso, il bisogno fondamentale sul quale il nostro sistema formativo deve oggi lavorare, a tutti i livelli. Volendo usare uno slogan, potremmo dire che dobbiamo riconfigurare il nostro sistema formativo attorno all’esigenza prioritaria rappresentata dalla riconquista della complessità, e dunque delle conoscenze e delle competenze legate alla gestione della complessità, all’interno di un ecosistema informativo e comunicativo assai più largo e differenziato (e caratterizzato da tempi assai più brevi) di quello al quale eravamo abituati.

Sappiamo bene che il nostro sistema formativo è tutt’altro che efficiente e funzionale. Lo stesso discorso pubblico attorno a scuola, università e ricerca soffre della frammentazione di cui ho parlato poc’anzi. Rispetto alla stagione in cui si è cominciato a parlare di riforma della scuola e dell’università, fra la metà degli anni ’60 e la fine degli anni ’70 del secolo scorso (una stagione segnata inizialmente dalla tensione riformatrice dei primi governi di centrosinistra e poi dalla tensione innovatrice e dalle rotture metodologiche e di contenuto legate alla contestazione studentesca), le questioni al centro dell’interesse – anche dell’interesse del legislatore – sono oggi sempre più spesso specifiche e particolari, anche se accompagnate da una narrazione fatta di grandi parole e grandi slogan.

Dobbiamo riconfigurare il nostro sistema formativo attorno all’esigenza prioritaria rappresentata dalla riconquista della complessità

Si ha spesso l’impressione che le questioni fondamentali e di sostanza – quelle rappresentate dai curriculi, dai contenuti di apprendimento, dalle metodologie didattiche, dalle carenze strutturali e infrastrutturali – si trasformino in brevi paragrafi collocati in maniera abbastanza casuale all’interno di capitoli legati invece a tematiche organizzative che dovrebbero rappresentare una conseguenza – e non la premessa – dell’impianto riformatore. Questo capovolgimento delle priorità porta spesso a conseguenze nefaste, anche se non sono fra quelli che considerano i contenuti di provvedimenti assai discussi come la cosiddetta ‘Buona scuola’ come tutti indistintamente sbagliati e reazionari (al contrario credo che l’impianto generale di quei provvedimenti vada nella giusta direzione, pur se con errori, omissioni e – soprattutto – diverse ingenuità).

Anche in questo caso, posso qui esaminare – e assai sinteticamente – solo un aspetto del problema. Lo farò parlando di contenuti di apprendimento: uno dei settori più marcatamente segnati dal passaggio da un impianto strutturato e complesso (anche se, almeno in passato, spesso fortemente ideologico), quello proprio dei libri di testo, a un impianto assai più frammentato e variegato (con i vari paradigmi rappresentati da diverse tipologie di contenuti granulari: dai ‘bricks’ ai learning object). La varietà delle voci e delle tipologie rappresenta un indubbio arricchimento del discorso didattico e dei percorsi di apprendimento, ma molto spesso i contenuti granulari sono pensati non già come integrativi (cosa che andrebbe benissimo), ma come sostitutivi dei contenuti strutturati: un passo esattamente opposto a quello che sarebbe necessario se si tenesse presente il bisogno formativo prioritario rappresentato dalla riconquista della complessità.

Credo si potrebbero svolgere considerazioni in parte simili a proposito dell’evoluzione del sistema universitario. Il meccanismo del 3+2 non è a mio avviso un male in sé, ma diventa pernicioso se si trasforma – come quasi sempre succede – in fattore di frammentazione del percorso di apprendimento; cosa che a sua volta contrasta, anziché favorire, la capacità di percepire il carattere strutturato e complesso del sapere.

 
Ho l’impressione che si potrebbe fare (e che sarebbe bene fare), in molti campi, una vera e propria rassegna di scelte che favoriscono la frammentazione

Ho l’impressione che si potrebbe fare (e che sarebbe bene fare), in molti campi, una vera e propria rassegna di scelte che favoriscono la frammentazione (per esempio l’adozione di procedure di valutazione basate su una selezione di pochi ‘prodotti della ricerca’, a loro volta valutati attraverso pochi parametri obbligati), contrapponendole alle scelte che invece potrebbero favorire un recupero della dimensione complessa e articolata del sapere.

Per restare all’ambito della valutazione, a questa seconda tipologia apparterrebbe per esempio un lavoro sistematico di identificazione e mappatura degli spazi – teorici e applicativi – della ricerca; lavoro che si può fare *anche* attraverso l’uso di procedure quantitative e computazionali (il problema a mio avviso non è la contrapposizione della valutazione quantitativa a quella qualitativa: si tratta di due dimensioni che possono benissimo coesistere, e anzi dovrebbero farlo), il cui obiettivo non sia però quello di dare voti a singoli ‘compitini’, bensì migliorare la conoscenza e la qualità della ricerca svolta, aiutando a collegare fra loro non solo i risultati del lavoro di ricerca, ma anche le pratiche, i processi, le persone che li hanno prodotti.

 

* Il testo presentato sviluppa e rielabora appunti preparati per il seminario Treccani ‘Pensare l’Italia: formazione, scuola, università’ del 6 luglio 2016. 

 

In copertina: Hans Hartung, Acrilico su tela (1985)

l'autore
Gino Roncaglia

Docente di Informatica applicata alle discipline umanistiche presso l'Università della Tuscia, è un pioniere dell'uso di Internet in Italia e della riflessione sulle sue potenzialità culturali.